چکیده
هدف از انجام این پژوهش بررسی رابطه ی بین خودکارآمدی پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه در سال تحصیلی 1393-1392 می باشد. روش تحقیق مورد استفاده در این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری، شامل کلیه دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه در سال تحصیلی93-92 می باشد. برای تعیین حجم نمونه، از طریق جدول مورگان اقدام خواهد شد و پس از آن با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای از بین رشته های مختلف دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه ، به نسبت حجم آماری هر رشته، نمونه لازم اختصاص داده خواهد شد. برای گردآوری داده ها، از دو پرسشنامه هوش هیجانی آوستین و همکاران (2004) و پرسشنامه خودکارآمدی شرر و آدامز (به نقل ابراهیمی، 1375) استفاده خواهد شد و عملکرد تحصیلی دانشجویان نیز در طی یک دوره به میزان افت یا پیشرفت آنها محاسبه خواهد شد. همچنین روایی پرسشنامه ها مجدداً از طریق نظر خواهی از متخصصین بدست خواهد آمد و پایایی آن نیز از طریق آلفای کرونباخ، در فاصله زمانی دو هفته با انتخاب تصادفی 30 نفر از جامعه آماری، اقدام خواهد شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده، از روش های آماری توصیفی (جدول فراوانی، نمودار درصد فراوانی، میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطي ( آزمون خی دو، آزمون tي تك نمونه اي و رگرسیون چندمتغیره) استفاده می شود
مقدمه
ارزشیابی مداوم و مستمر وضعیت تحصیلی دانشجویان در طول سال تحصیلی و بررسی عوامل مرتبط با آن یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی به ویژه در دانشگاه ها می باشد. این امر در تدوین برنامه آموزشی بهتر، کیفیت ارتقاء آموزشی و نهایتا در اصلاح و بهبود کارایی مسئولین مربوط تأثیر بسزایی دارد (شمس و فرشبندفر، 1374). مسأله عملکرد تحصیلی در دانشگاه از جمله مسایلی است که ذهن رهبران و مدیران جامعه و در نتیجه محققان را به خود جلب کرده است. این که چه عواملی بر پیشرفت و موفقیت تحصیلی دانشجویان تاثیر می گذارد یا سهم و مشارکت هر عامل چه اندازه است، همواره مورد توجه بوده است (طباطبایی، 1376). در این میان شناخت عواملی که می تواند بر عملکرد تحصیلی دانشجویان اثر بگذارد می بایست مورد توجه قرار گیرد.
مساله هوش به عنوان یکی از ویژگی های اساسی که تفاوت فردی را در بین انسان ها موجب می شود از ابتدای تاریخ مکتوب انسان ها مورد توجه بوده است (ونگ ولاو، 2003). در پاسخ به این سؤال که چرا دو فرد با هوشبهر مساویمی توانند سطوح کاملا متفاوتی از پیشرفت و خوشبختی برسند؟ سالووی و مایر (1999) برای اولین بار اصطلاح هوش هیجانی را مطرح نمودند. منظور از هوش هیجانی آن دسته از جنبه های زیربنایی رفتار فردی است که به طور کامل با توانایی های عقلانی و تفکری او متفاوت است ( برادبری و گریوز؛ ترجمه ابراهیمی، 1387).
هوش هیجانی دربردارنده آگاهی، تنظیم و بیان درست دامنه ای از هیجانات است. لذا توانایی شناخت، ابراز و کنترل این هیجانات یکی از ابعاد مهم هوش هیجانی است و توانایی فرد در هر کدام از این توانایی ها منجر به اختلالاتی برای فرد می شود (شامرادلو، 1383). در این رابطه مایر و سالووی (1998) بیان می دارند برخورداری فرد از هوش هیجانی می تواند زمینه بهبود بسیاری از عملکردهای رفتاری فرد از جمله عملکرد تحصیلی را به وجود آورد.
از جمله چيزهايي كه انسان از تجربه مستقيم و غير مستقيم مي آموزد ، معيار هاي عملكرد ، پس از آنكه اين معيارها آموخته شدند پايه اي براي ارزشيابي شخصي فرد به شمار مي ايند . اگر عملكرد شخص در اين موقعيت معيين با معيار هاي او هماهنگ يا از آن بالاتر باشد آنرا مثبت ارزيابي مي كند، اگر پايين تر از معيار ها باشد آنرا منفي ارزشيابي مي كند ، مانند معيار هاي عملكرد دروني شده ،كارآمدي شخصي تصوري يا خودكارآمدي تصوري نيز نقش مهمي در رفتار خود نظم دهي ايفا مي كند.كارآمدي شخصي تصوري شان پايين تر است پشتكار بيشتري از خود نشان مي دهند و ترس كمتري را تجربه مي كنند به نظر بندورا(2000)چون افراد داراي كارآمدي شخصي تصوري سطح بالا بر روي امور كنترل بيشتري دارند ، عدم اطمينان كمتري را تجربه مي كنند . افراد از رويدادهايي كه بر آنها كنترل ندارند مي ترسند . ممكن است كه كارآمدي شخصي تصوري فرد با كارآمدي شخصي واقعي او مطابقت نداشته باشند. شخص ممكن است فكر كند كه سطح كارآمدي او پايين است در حالي كه واقعا سطح آن بالا است بر عكس . بهترين موقعيت آن است كه آرزوها فرد با توانايي هاي همساز باشد. از يك سو افراد پيوسته مي كوشند تا كارهايي فراتر از توانايي هايشان انجام دهند و در نتيجه ناكام ومايوس مي شوند و احتمالا سرانجام از همه چيز دست مي كشند. از سوي ديگر اگر افراد داراي كارآمدي سطح بالا با جديت كوشش نكنند رشد شخصي شان ممكن است متوقفشود.خودکارآمدی درجه ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی هایش برای انجام فعالیت های خاص می باشد. تئوری خودکارآمدی باندورا به نقش اعتماد و اطمینان و عزت نفس فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تاکید دارد (بندورا و اس چاک، 2004).
در این زمینه (گرین، میلر، کروسن و آکی، 2004) خودکارآمدی را یکی از عوامل مهم در بهبود عملکرد تحصیلی می دانند. همچنین باندورا (2000) خودکارآمدی را به عنوان رویکرد برآمده از اراده و توانایی های فرد می داند که می تواند موجب بهبود فعالیت هایش شود.
با توجه به آن چه بیان شد و نقش که هوش هیجانی و خودکارآمدی می تواند بر عملکرد تحصیلی داشته باشد در این تحقیق این سوال مطرح می شود که در دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه چه رابطه ای بین هوش هیجانی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانشجویان وجود دارد؟

فصل اول
کلیات پژوهش
بيان مسأله
یکی از موضوع هایی که در جوامع امروزی در پژوهش های آموزشی مورد توجه بسیار قرار گرفته ، این است که دانش آموزان چگونه به یادگیری مطالب بپردازند . دنیای کنونی چنان در حال پیشرفت و توسعه است که پژوهشگران و متخصصان آموزشی را بر آن داشته تا راههایی بیابند که به وسیله ی آنان بتوان سرعت یادگیری را با سرعت پیشرفت هم گام کرد . انسان از راه یادگیری رشد می یابد و به توانایی های خود فعلیت می بخشد (خنک جان ، 1381).
در واقع یادگیری از عامل های مهم در خصوص پیشرفت است . بشر موفقیت های خود را در سایه ی یادگیری بدست می آورد . عامل های بسیاری بر یادگیری مؤثرند که از جمله ی آنها می توان به سبک یادگیری1 افراد اشاره کرد (حسینی لرگانی، سیف، 1380) . به باور کلب2 (1984) ، سبک شیوه ای است برای یادگیری ، شناخت و تفکر ، سبک با توانایی فراگیر برابر نیست بلکه روشی است که به وسیله ی آن می توان توانایی های خود را بکار برد . همان گونه که توانایی فرد برای موفقیت در زندگی بسیار مهم است ، شناخت سبک های یادگیری نیز دارای اهمیت است . به سخن دیگر ، سبک های یادگیری ترجیحات فرد هستند نه توانایی های او . از آنجا که افراد دارای سبک های گوناگون یادگیری هستند و این روش ها بر پیشرفت تحصیلی آنان تأثیر می گذاررد ، مربیان و معلمان نیز باید با انواع و چگونگی سبک ها آشنایی کامل داشته باشند تا بتوانند دانش آموزان را به سمت یادگیری بهتر رهنمون باشند (سیف، 1384) . می توان با اطمینان بیان کرد که هر کس به گونه ای در یادگیری متفاوت عمل می کنند و هیچ دو دانش آموزی نیستند که به یک اندازه در خصوصیات و ترجیحات برابر باشند . زمانی که آنها رشد می کنند با تجربه هایی سروکار پیدا می کنند که با تجربه ی دانش آموزان دیگر متفاوت است ، بنابراین اگر بخواهیم با فراگیران رفتاری موفقیت آمیز داشته باشیم ، باید تفاوت های فردی را در نظر بگیریم زیرا تفاوت های فردی در یادگیری پدیده ای معمولی و مهم بشمار می رود . توجه مربیان و معلمان به تفاوت های فردی فراگیران ، در امر یادگیری بسیار دارای اهمیت است (لیونوردرویل3 ،1375 ) .
سبک های یادگیری دارای انواع گوناگونی هستند که روی هم رفته می توان آن ها را به سه دسته سبک های یادگیری شناختی4 ، عاطفی5 و فیزیولوژیکی6 تقسیم کرد . سبک های یادگیری شناختی ، راه هایی که شخص می اندیشد و به جهان می نگرد تعریف شده است (سریواستاو7 ، به نقل از سیف، 1384) . این سبک ها تقسیم بندی های گوناگونی دارند که از جمله می توان به تقسیم بندی کلب اشاره کرد . کلب (1984) این سبک ها را به چهار نوع جذب کننده8 ، همگرا9 ، واگرا10 و انطباق یابنده11 تقسیم کرد و هانی و مامفورت12 این سبک ها را اصلاح کرده و آن ها را بـه سبک های اندیشه گرا13 ، عملگرا14 ، فعالیت گرا15 و نظریه پرداز16 تبدیل کردند (واکینز و همکاران، 1385) .
با توجه به پیشرفت های بالا و نتایج پژوهش های دیگری که در زمینه ی سبک های یادگیری انجام گرفته ، همچنین تأثیر روش یادگیری بر پیشرفت تحصیلی ، در این پژوهش ارتباط روش های یادگیری ، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی فراگیران مورد بررسی قرار می گیرد .
این پژوهش بر روی سبک های اخیر (اندیشه گرا، عملگرا، فعالیت گرا و نظریه پرداز) انجام می شود که دارندگان این سبک ها هر کدام ویژگی های خود را دارند .
فراگیرانی که دارای سبک یادگیری اندیشه گرا هستند ، تجربیات را مورد آزمایش قرار می دهند و از زوایای گوناگون آن ها را مشاهده می کنند و داده های متفاوتی جمع آوری و تجزیه و تحلیل می کنند . نقطه ی قوت این افراد در جمع آوری داده ها با دقت زیاد و تحلیل آن برای رسیدن به نتیجه است (واکینز و همکاران ، 1384) .
فرگیرانی که دارای سبک عملگرا هستند ، نظریه هایی را مورد توجه قرار می دهند که کاربرد علمی داشته باشند ، نظریه های جدید را جستجو می کنند و در نخستین فرصت آن ها را به گونه ی علمی مورد آزمایش قرار می دهند . فراگیران دارای این سبک در بحث های فکری ناشکیبا هستند . معیار اصلی این افراد برای قضاوت در مورد یک نظریه نتیجه عملی ناشی از آن است (واکینز و همکاران ، 1384) .
فراگیرانی که دارای این نوع سبک یادگیری (فعالیت گرا) هستند ، خود را با تجربیات جدید درگیر می کنند ، بی تعصب هستند ، جهت گیری آنان درباره ی موج ، بدیع و تازه است ، به وسیله بارش مغزی از عهده ی هر چیز بر می آیند و بر این باورند که باید برای هر چیز تلاش کنند . نقطه ی قوت این افراد ، پذیرش فکری و شور و شوق آنهاست (واکینز و همکاران ، 1384) .
فراگیران دارای سبک یادگیری نظریه پرداز فرضیه ها ، اصول ، نظریه ها ، الگوها و تفکرات سیستمی پایه ای و اساسی را جستجو می کنند و دارای منطق با ارزش هستند . نقطه ی قوت این افراد این است که در تلاش برای حل یک مسئله از رویکرد گام به گام استفاده می کنند (واکینز و همکاران ، 1384) .
اهمیت و ضرورت تحقيق
نكته ديگری كه بايد بدان اشاره كرد آن است كه در بررسي عوامل قبل از تدريس، دو مورد اساسي حائز اهميت است: يكي عوامل شناختي و دانشي كه يادگيرنده با خود به محيط يادگيری مي آورد كه همان رفتار ورودی است؛ يعني آن چه يادگيرنده قبلا آموخته و برای يادگيری مطالب تازه پيشنياز محسوب ميشود و ديگری سبك های يادگيری. سبك های يادگيری ترجيحات فرد هستند نه تواناييهای يادگيری. به همين سبب است كه به اين ويژگي های افراد سبك های يادگيری گفته ميشود نه توانايي يادگيری )دی چكو و كرافورد، 1974 نقل از سيف، 1379) .
سبك های يادگيری به عنوان بخشي از ويژگي های ورودی يادگيرندگان به حساب مي آيد. از اين رو معلم در برخورد با يادگيرندگان مختلف بايد بپذيرد كه هر يك از آنان ممكن است با س بك خاصي از يادگيری به انجام تكاليف درسي و يادگيری موضوع های مختلف بپردازد. هر چند كه مي توان راهبردها و سبك های موثرتر يادگيری را به دانش آموزان مختلف آموزش داد، اما در هر حال هر سبك يادگيری يك ويژگي شخصيتي است كه ممكن است برای يادگيرنده مناسب ترين باشد. لذا معلم بايد روش های آموزشي و ارتباطي خود را تا آنجا كه ممكن است با سبك های يادگيری دانش آموزان خود وفق دهد (سيف، 1376) .
تاكيد ديدگاه های نوين آموزش بر شناخت مفاهيم و چگونگي پردازش آنها و همچنين توجه به عوامل موثر در تفاوت های يادگيری افراد )سبك های يادگيری و باورهای خودكارآمدی(، برای شناخت سبك های يادگيری در دانشجویان و تبيين نقش باورهای خودكارآمدی در پيشرفت تحصیلی ، لازم است فعاليت های پژوهشي بيشتری صورت گيرد. در انجام پژوهش حاضر تلاش می شود طبق موارد مطرح شده، رابطه سبك های يادگيری شناختي و باورهای خودكارآمدی با پيشرفت تحصیلی ، مورد بررسي قرار گيرد.
دی چكو و كرافورد (1974 نقل از سيف،1379) سبك های يادگيری را به عنوان « راههايي شخصي تعريف مي كنند كه در آن افراد اطلاعات را در جريان يادگيری مفاهيم و اصول پردازش مي كنند .» پيرس (2000 نقل از سیف، 1379) سبك يادگيری را به عنوان «روشي تعريف كرده است كه دانش آموز يا دانشجو در يادگيری مطالب درسي خود بر روش های ديگر ترجيح مي دهند.
طبق يافته های دان و بيودری17 ( 1989 نقل از سيف، 1379) ، چهار بعد در مطالعه سبك های يادگيری مشخص شده است. اولين بعد سبك يادگيری، بعد شناختي است كه به انواع عادت های ربط دادن فرايند اطلاعات يادگيرنده مرتبط مي شود، مانند درك كردن، فكر كردن، حل مسئله، به يادسپاری وانتقال آن به ديگران. بعد دوم سبك های يادگيری، متاثر از نمودهای شخصيت است، مانند توجه، هيجان، انگيزش، انگيزه، حس كنجكاوی، خستگي، تشويق و نااميدی. بعد سوم سبك يادگيری تاثيرپذير از ابعاد زيستي است و در آن خصوصيات يادگيری مربوط به بدن انسان توصيف مي شود. اين خصوصيات به طور زيستي در جنسيت افراد، كه مربوط به تفاوت های تغذيه شخص، سلامتي و واكنش هايي در محيط فيزيكي است، پايه گذاری شده است. همين طور، اين بعد به اين بستگي دارد كه فرد برای يادگيری از چه حس هايي استفاده مي كند )عصب سامعه، بينايي وغيره). آخرين بعد، بعد روانشناختي سبك های يادگيری است و به اين نكته دلالت دارد كه نيروی های دروني و شخصيت، چگونه در يادگيری فرد موثر است.
شايد بتوان گفت كه معروف ترين سبك يادگيری شناختي كه تاكنون پژوهشهای زيادی را به خود اختصاص داده است ، سبك شناختي وابسته به زمينه و مستقل از زمينه است. اين سبك توسط » ويتكين «شناسايي شده و خود او كارهای زيادی را در رابطه با آن انجام داده است. به طور كلي، كار ويتكين در اين رابطه در اوايل دهه 1940 در موضوعي به دور از يادگيری آغاز شد. انگيزه اصلي اين پژوهشها، از مشاهداتي كه بر روی تعدادی از خلبانان جنگ جهاني دوم انجام شد، به وجود آمد. او مشاهده كرد كه بعضي از خلبانان ويژه نيروی هوايي اگر در درون توده ای از ابر پرواز مي كردند و در حين پرواز، هواپيمای آنها وارونه مي شد، آن ها تشخيص نمي دادند كه موقعيت شان تغيير كرده است. به عبارت ديگر، اين خلبانان دچار سوگم كردگي )گم گشتگي( در پرواز مي شدند، كه نتايج اين گم گشتي ها بعضي اوقات فاجعه آميز بود. به طوری كه اين خلبانان احساس شان را از جهت جاذبه زمين از دست مي دادند و بعضي اوقات معكوس يا )كج( پرواز مي كردند و گاهي اوقات هم سقوط مي كردند. ماهيت مسئله الزاما حكم مي كرد كه ويتكين بر روی ديدگاه اداركي افراد مطالعه نمايد. علاقه او منجر به پژوهشهای زيادی در اين زمينه شد كه چگونه افراد يك عامل را از مجموع زمينه ديداری خود جدا مي كنند. ويتكين در همين راستا از آزمون» سازگاری انطباقي بدني « 18استفاده كرد (ويتكين و گوديناف، 1981 ، نقل از لوك 19، 1998 ).
(ويتكين و ديگران، 1977 نقل از ماير، 1986 ، ترجمه فراهاني،1376) مطرح كردند كه فرد مستقل از زمينه بهتر مي تواند يك شكل درهم و برهم را در زمينه ای پيچيده پيدا كند. يكي از تلويحات آموزشي اين سبك اين است كه دانش آموزان مستقل از زمينه، عملكرد بهتری در آن دسته از روش های آموزشي دارند كه تاكيد زيادی به ساخت ها يا درخواست های محيطي نمي كند. درحالي كه دانش آموزان وابسته به زمينه، عملكرد بهتری در روش های ساخت داری دارند.
يادگيرندگان وابسته به زمينه در جاهايي كه متن يا زمينه مهم است، عملكرد بهتری دارند؛ برای مثال در موقعيت های اجتماعي، ادبي يا تاريخي. به طور كلي يادگيرندگان وابسته به زمينه در زمينه های علوم انساني موفق تر هستند؛ زيرا اين نوع يادگيرندگان در اين زمينه با مباحث كلي سر و كار دارند نه با جزئيات. به عكس، يادگيرندگان مستقل از زمينه در علوم پايه، مانند رياضيات، فيزيك و زيست شناختي موفق تر هستند. اين يادگيرندگان به آساني هدف های عيني را تجربه و تحليل مي كنند. يادگيرندگان مستقل از زمينه در علومي كه با جزئيات سر و كار دارند، عملكرد بهتری دارند )اسلاوين، 1991 نقل ازپاينده،1382 (. همين طور يادگيرندگان وابسته به زمينه در موقعيت های گروهي، مثلا بحث های گروهي و مطالعات گروهي كه با همكلاسي هايشان در ارتباط متقابل هستند، بهتر ياد مي گيرند. اين يادگيرندگان بسيار مشتاق هستند كه تشويق و تقويت بيروني را از معلمان و مربيانشان دريافت كنند در صورتي كه يادگيرندگان مستقل از زمينه بسيار راغب هستند كه به صورت انفرادی آموزش ببينند، يعني دارای انگيزه شخصي و خودانگيخته هستند و مايلند مطالب و مواد درسي را خودشان سازمان بدهند و اين يادگيرندگان كمتر تقويت بيروني را مي پذيرند. دانشجویان مستقل از زمينه، تحليلي هستند و منطقي عمل مي كنند و بهتر قادرند كه يك الگو را به بخش های متفاوتي تجزيه كنند و به جزئيات يك مسئله توجه نمايند. در حالي كه ، افراد وابسته به زمينه مهارت های اجتماعي و رفتارها، ادارك و كيفيت های اجتماعي را مي توانند تغيير دهند و به اطلاعات و راهنمايي های ديگران اعتماد كنند. دانش آموزان وابسته به زمينه نسبت به مستقل از زمينه ها كمتر حس خودمختاری و استقلال دارند. آنها همچنين قادر نيستند كه برای يادگيری خود برنامه ريزی كنند و در حفظ مطالب با مشكل روبرو هستند )لوك، 1998 ).
ارمرود20 1995 نقل ازپاينده،1382( معتقد است كه همه افراد را به طور قطع نمي توان در يكي از دو قطب وابسته به زمينه يا مستقل از زمينه قرار داد. در واقع، دو قطب سبك شناختي، يك پيوستار را مي سازند كه در يك قطب آن سبك وابسته به زمينه و در قطب ديگر آن سبك مستقل از زمينه جای دارند. در حالي كه، اكثريت يادگيرندگان در ميان اين پيوستار قرار دارند.
در مورد متغير ديگر اين پژوهش مي توان گفت كه مفهوم خودكارآمدی تاريخچه كوتاهي دارد كه با فعاليت های بندورا ) 1977، نقل از كاوياني،1384( آغاز شد. وی در نوشته ای تحت عنوان” به سوی يكپارچه كردن نظريه های تغييرات رفتار” به اين موضوع اشاره كرده است )پاجارس، 1996 ؛ بندورا،1986(. خودكارآمدی يعنيقضاوت های افراد در مورد توانايي های خود كه اين باورهای افراد نسبت به توانايي هايشان روی تلاش و پشتكار آنها نيز اثر مي گذارد. به عبارت ديگر، خودكارآمدی عبارت است از” باور فرد در اين خصوا كه توانايي انجام تكاليف را دارد يا خير”( ميلن، شيرن و اوربل21 ، 2000) .
شولز و ديگران، (2002) بيان مي كنند كه خودكارآمدی يا ادراك خودكارآمدی دربرگيرنده احساس خوشايند فرد در انجام تكاليف است، كه به طور فراگيری با انگيزش و انجام موفقيت آميز تكاليف، در تمامي انسان ها مرتبط است. به عبارت ديگر، كارآمدی يك توانايي زايشي است كه در آن مهارت ها ی رفتاری، عاطفي، اجتماعي و شناختي بايد سازماندهي شده و برای اهداف بي شمار به طرز موثری هماهن شوند. بدون ترديد، بين داشتن مهارت ها و توانايي تركيب آنها برای انجام يك عمل در شرايط دشوار، تفاوت آشكاری وجود دارد. مردم حتي با وجود اين كه كاملا مي دانند چه كار كنند و مهارت های لازم برای انجام آن كار را دارند، به نحو احسن در انجام كارها موفق نمي شوند. كارآمدی شخصي، جريان های عاطفي، هيجاني و شناختي را كه انتقال دانش و توانايي به عمل ماهرانه را تحت نفوذ دارند، فعال مي سازد.
نظريه شناختي- اجتماعي بيان مي كند كه رفتار آدمي متاثر از فرد، رفتار و محيط است. به عبارت ديگر، هر فردی بر اين عوامل سه تايي همان گونه كه تاثير مي پذيرد، تاثير مي گذارد. بر اساس نظريه شناختي- اجتماعي، هر فرد يك نظام خودنظم دهي را به كار مي گيرد كه بر انگيزش يادگيرنده تاثير مي گذارد. اين نظام خودنظم دهي فرآيندی را نشان مي دهد كه به واسطه آن، روابط چند جانبه بين تجربيات شخص، رفتار و محيط، از آن تاثير مي پذيرد. ارتباط متقابل سه عامل رفتار، شخص و محيط، جبر متقابل )تعيين گری متقابل)22 ناميده مي شود )بندورا، 1986) .
كالينز23 (1982 نقل از كاوياني،1384( دريافت كه ميزان حل مسئله توسط كودكاني كه به خود قبولانده بودند كه در هر يك از سه سطح توانايي رياضياتي، قوی يا ضعيف هستند، اين توان رياضي بر چگونگي اجرا تاثير داشت. ليكن در هر سطح توانايي، كودكاني كه خود را قوی قلمداد كرده بودند، بيش از كودكاني كه نسبت به توانايي های خود شك داشتند، در حل مسائل رياضي موفق بودند. شك و ترديد نسبت به خود، به راحتي مي تواند مهارت ها را تحت تاثير قرار داده و منفي كند. بنابراين، حتي افراد با استعداد در شرايطي كه باور به خود در آنها سست مي شود، از قابليت های خود، به بدی استفاده مي كنند )بندورا و جوردن24 ، 1991 ، وود و بندورا،1989، نقل از كريمي، 1383 ).
به عقيده بندورا (1997) معيارهای بسيار بالا و غير واقع بينانه منجر به شكست های پياپي و خودتنبيهي و كاهش خودكارآمدی ميشود و افسردگي، دلسردی و احساس بي ارزش بودن را به بار مي آورد. چنين افرادی ممكن است به الكل، كناره گيری و يا به دنيای خيالي روی آورند كه در آن مي توانند به سطحي بالاتر از ظرفيت و توانايي خود نائل شوند. چنين افرادی احساس درماندگي دارند و از اعمال هر گونه نفوذ و تاثير بر رويدادها و شرايطي كه آنها را تحت تاثير قرار مي دهد، ناتوان هستند و معتقدند كه هر كوششي هم كه انجام دهند، بي فايده و بي نتيجه است. ولي افرادی كه از نظر احساس خودكارآمدی، قوی هستند، معتقدند كه قادرند به طور موثر از عهده رويدادهای زندگي بر آيند، در غلبه بر مشكلات انتظار موفقيت دارند، در كوشش ها ثابت قدم بوده و پشتكار دارند و عملكرد آنها در سطح بالايي مي باشد. آنها تكاليف دشوار را به عنوان چالش مي بينند و فعالانه چالش مي جويند و مي كوشند تا بر آنها غلبه كنند. همچنين نظريه پردازان شناختي- اجتماعي فرض كردند كه باورهای خودكارآمدی معين و قضاوت های افراد در مورد توانايي آنها نسبت به انجام تكاليف، تعيين كننده مهم انگيزشي، تحصيلي، انتخاب های شغلي و عملكرد آنها مي باشد )پاجارس و شانك،1996(. اين باورهای افراد نسبت به توانايي هايشان روی تلاش و پشتكار آنها اثر مي گذارد. نظريه پردازان شناختي- اجتماعي معتقدند كه باورهای افراد نسبت به توانايي هايشان، تاثير تعيين كننده های ديگر نتايج تحصيلي را تعديل مي كنند )پاجارس و ميلر، 1999) .
اهداف تحقيق
اهداف کلی:
1- بررسی رابطه بین خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه
2- ارائه راهكارهاي پيشنهادي در راستاي متغيرهاي اساسي تغيير.
اهداف ویژه:
1- تعیین میزان خودکارآمدی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه
2- بررسی رابطه بین ابعاد خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه
3- بررسی رابطه بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه
4- بررسی رابطه بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه
5- بررسی رابطه همزمان هوش هیجانی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه
6- شناسايي سهم سبكهای يادگيری در پيش بيني پيشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه
سوالات تحقیق
سوال کلی:
1- آیا رابطه معناداری بین خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه وجود دارد؟
سوالات ویژه:
1- خودکارآمدی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه به چه میزان است؟
2- آیا رابطه معناداری بین ابعاد خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه وجود دارد؟
3- آیا رابطه معناداری بین هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه وجود دارد؟
4- آیا رابطه معناداری بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه وجود دارد؟
5- آیابین هوش هیجانی و خودکارآمدی به طور همزمان با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد کرمانشاه رابطه معناداری وجود دارد؟

متغیر های تحقیق:
الف)تعاریف نظري
خودکارآمدی: آرمور و همکاران (1976) برای اولین بار خودکارآمدی دانشجویان را به عنوان ” حدی که دانشجو باور دارد می تواند عملکردهای خود را کنترل کند” تعریف کرده اند.
اسکالویک (2009) از خود کارآمدی به تعریف بندورا نزدیکتر است. آنان خودکارآمدی را به عنوان ” باور دانشجو به تواناییهای خود برای سازماندهی و اجرای فعالیتهای لازم برای انجام وظایف تحصیلی در زمینه ای مشخص ” تعریف می کنند.
عملکرد تحصیلی: به میزان افت یا پیشرفت تحصیلی فراگیران در طول یک دوره تحصیلی گفته می شود که از طریق انجام ارزشیابی پایانی عملکرد فراگیران مورد بررسی قرار می گیرد (هاشمی، 1391).
تعریف عملیاتی:
در این تحقیق به منظور جمع آوری داده ها در مورد متغیر های اصلی تحقیق، از پرسشنامه استاندارد خودکارآمدی استفاده خواهد شد و همچنین عملکرد تحصیلی دانشجویان در طول سال تحصیلی مورد ارزیابی قرار می گیرد.

فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه تحقیق

مبانی نظری
عملکرد تحصیلی و توجه به آن در نظام های آموزشی یکی از مسایل مهم می باشد. عملکرد تحصیلی به عنوان یک مساله مهم آموزشی رابطه تنگاتنگی با بهبود کیفیت دانشگاه ها دارد (مک دونالد، 2001). عملکرد تحصیلی به عنوان مبنای قضاوت در ارتباط با مطلوبیت های کسب شده توسط دانشجویان در طول دوره ای خاص می باشد که در تمام دنیا در راس برنامه های توسعه ی آموزشی قرار دارد ( لیندمن، دوک و ویلکرسون، 2001).
به منظور پیش بینی وضعیت تحصیلی دانشجویان تعیین ملاک ها و متغیرهای مناسب، از جمله مهم ترین حوزه های پژوهشی است که محققان علوم تربیتی و روانشناسی در آن فعال می باشند. تحقیقات بسیاری در زمینه پیش بینی عملکرد تحصیلی انجام پذیرفته است (جنسن، 1998). عملکرد تحصیلی تحت تاثیر ابعاد متعدد زیستی، روانی و اجتماعی قرار دارد (بوکارتس، 1996). هوش به عنوان یکی از متغیرهای اساسی در پیش بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان می باشد که از دیر باز مورد توجه بوده است. در این رابطه اکسترمرا و فرناندز (2005)، هوش هیجانی را به عنوان پیش بینی کننده عمده ای در بهبود عملکرد افراد در جنبه های مختلف زندگی می دانند.
هوش هیجانی به عنوان مجموعه ای از توانایی های غیر شناختی ، بر دانش ها و مهارت ها و توانایی رویارویی موفقیت آمیز در شرایط مختلف محیطی تأثیر می گذارد (بار-ان، 1997). هوش هیجانی در شکل گیری، گسترش و ادامه تعاملات انسانی مؤثر، نقش مهمی دارد و عموماً یکی از عوامل اساسی هوش هیجانی این است که فرد راهبردهای ارتباطی را چگونه و در چه زمانی و به چه شکل مورد استفاده قرار دهد. هوش هیجانی مجموعه ای از قابلیت های غیرشناختی است که توانایی فرد را در سازگاری با مقتضیات محیطی و فشارهای حاصله افزایش می دهد.
هوش هیجانی مجموعه ای توانایی ها مانند خودآگاهی، همدلی، خودنظم بخشی، انگیزش خود و مهارت های اجتماعی می باشد که بر عملکردهای رفتاری افراد تأثیر می گذارد (گلمن، 1995). یکی دیگر از عوامل مهمی که می تواند عملکرد تحصیلی دانشجویان را تحت تأثیر قرار دهد خودکارآمدی آنان می باشد.
باندورا (2000)خودكارآمدي را به عنوان باورهاي افراد به توانائي هاي خود در انجام وظايف بطور موفقيت آميز تعريف كرده است”.باورهای خود کارآمدی باورهایی هستند درباره شایستگی های ادراک شده خود فرد و این که فرد باور دارد می تواند کاری را به خوبی یا حد اقل به طور مناسب و کافی انجام دهد”. (گيست و میچل،1987به نقل از عبداللهي و نوه ابراهيم،1385).
آرمور و همکاران (1976) برای اولین بار خودکارآمدی دانشجویان را به عنوان ” حدی که دانشجو باور دارد می تواند عملکردهای خود را کنترل کند” تعریف کرده اند.
اسکالویک (2009) از خود کارآمدی به تعریف بندورا نزدیکتر است. آنان خودکارآمدی را به عنوان ” باور دانشجو به تواناییهای خود برای سازماندهی و اجرای فعالیتهای لازم برای انجام وظایف تحصیلی در زمینه ای مشخص ” تعریف می کنند.
خودکارآمدی اطمینانی است که شخص، رفتار خاص را با موقعیت به اجرا می گذارد و انتظار نتایج به دست آمده را دارد (بندورا و اس چاک، 2004). ولترز (2004) در مطالعه ای نشان داد که خودکارمدی می تواند عملکرد تحصیلی دانشجویان را به نحو مطلوبی بهبود بخشد.
با توجه به مطالب بیان شده توجه به هوش هیجانی و خودکارآمدی دانشجویان به عنوان متغیرهایی که می تواند زمینه بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان را فراهم آورد از اهمیت و ضرورت اساسی برخوردار می باشد که در این پژوهش این موضوع مورد بررسی قرار می گیرد.

مفهوم خودكارآمدي
خودكارآمدي(Self-efficacy) از نظريه شناخت اجتماعي(Social cognition Theory) آلبرت باندورا (1997) روان‌شناس مشهور، مشتق شده است كه به باورها يا قضاوتهاي فرد به توانائيهاي خود در انجام وظايف و مسئوليتها اشاره دارد. نظريه شناخت اجتماعي مبتني بر الگوي علّي سه جانبه رفتار، محيط و فرد است. اين الگو به ارتباط متقابل بين رفتار، اثرات محيطي و عوامل فردي(عوامل شناختي، عاطفي و بيولوژيك) كه به ادراك فرد براي توصيف كاركردهاي روان شناختي اشاره دارد، تأكيد مي كند. بر اساس اين نظريه، افراد در يك نظام علّيت سه جانبه بر انگيزش و رفتار خود اثر مي گذارند. باندورا(1997) اثرات يك بعدي محيط بر رفتار فرد كه يكي از فرضيه هاي مهم روان شناسان رفتار گرا بوده است، را رد كرد. انسانها داراي نوعي نظام خود كنترلي و نيروي خود تنظيمي هستند و توسط آن نظام برافكار، احساسات و رفتار هاي خود كنترل دارند و بر سرنوشت خود نقش تعيين كننده‌اي ايفا مي كنند.
بدين ترتيب رفتار انسان تنها در كنترل محيط نيست بلكه فرايندهاي شناختي نقش مهمي در رفتار آدمي دارند. عملكرد و يادگيري انسان متاثر از گرايشهاي شناختي، عاطفي و احساسات، انتظارات، باورها و ارزش هاست. انسان موجودي فعال است و بر رويدادهاي زندگي خود اثر مي گذارد. انسان تحت تاثير عوامل روان شناختي است و به‌طور فعال در انگيزه ها و رفتار خود اثر دارد. براساس نظر «باندورا»، افراد نه توسط نيروهاي دروني رانده مي شوند، نه محركهاي محيطي آنها را به عمل سوق مي دهند، بلكه كاركردهاي روان شناختي، عملكرد، رفتار، محيط و محركات آن را تعيين مي كند.
باندورا (1997) مطرح مي كند كه خود كارآمدي، توان سازنده اي است كه بدان وسيله، مهارتهاي شناختي، اجتماعي، عاطفي و رفتاري انسان براي تحقق اهداف مختلف، به گونه اي اثربخش ساماندهي مي شود. به نظر وي داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهاي قبلي افراد پيش بيني كننده هاي مناسبي براي عملكرد آينده افراد نيستند، بلكه باور انسان در باره توانائيهاي خود در انجام آنها بر چگونگي عملكرد خويش مؤثر است. بين داشتن مهارتهاي مختلف با توان تركيب آنها به روشهاي مناسب براي انجام وظايف در شرايط گوناگون، تفاوت آشكار وجود دارد. “افراد كاملاً مي دانند كه بايد چه وظايفي را انجام دهند و مهارتهاي لازم براي انجام وظايف دارند، اما اغلب در اجراي مناسب مهارتها موفق نيستند” (باندورا 1997 ص75).
خودشناسي از طريق پردازش مهارتهاي شناختي، انگيزشي و عاطفي كه عهده دار انتقال دانش و توانائيها به رفتار ماهرانه هستند، فعال مي شود. به‌طور خلاصه، خودكارآمدي به داشتن مهارت يا مهارتها مربوط نمي شود، بلكه داشتن باور به توانايي انجام كار در موقعيتهاي مختلف شغلي، اشاره دارد.
باور كارآمدي عاملي مهم در نظام سازنده شايستگي انسان است. انجام وظايف توسط افراد مختلف با مهارتهاي مشابه در موقعيتهاي متفاوت به‌صورت ضعيف، متوسط و يا قوي و يا توسط يك فرد در شرايط متفاوت به تغييرات باورهاي كارآمدي آنان وابسته است. مهارتها مي توانند به آساني تحت تأثير خودشكي (Self-doubt) يا خود ترديدي قرار گيرند، درنتيجه حتي افراد خيلي مستعد در شرايطي كه باور ضعيفي نسبت به خود داشته باشند، از توانائيهاي خود استفاده كمتري مي كنند (باندورا 1997). به همين دليل، احساس خودكارآمدي، افراد را قادر مي سازد تا با استفاده از مهارتها در برخورد با موانع، كارهاي فوق العاده اي انجام دهند(وايت 1982). بنابراين، خودكارآمدي درك شده عاملي مهم براي انجام موفقيت آميز عملكرد و مهارتهاي اساسي لازم براي انجام آن است.
عملكرد مؤثر هم به داشتن مهارتها و هم به باور در توانايي انجام آن مهارتها نيازمند است. اداره كردن موقعيتهاي دايم التغيير، مبهم، غيرقابل پيش بيني و استرس زا مستلزم داشتن مهارتهاي چندگانه است. مهارتهاي قبلي براي پاسخ به تقاضاي گوناگون موقعيتهاي مختلف بايد غالباً به شيوه هاي جديد، ساماندهي شوند. بنابراين، مبادلات با محيط تا حدودي تحت تأثير قضاوتهاي فرد در مورد توانائيهاي خويش است. بدين معني كه افراد باور داشته باشند كه در شرايط خاص، مي توانند وظايف را انجام دهند. خودكارآمدي درك شده معيار داشتن مهارتهاي شخصي نيست، بلكه بدين معني است كه فرد به اين باور رسيده باشد كه مي تواند در شرايط مختلف با هر نوع مهارتي كه داشته باشد، وظايف را به نحو احسن انجام دهد.
رابطه «خودکارآمدی» و پیشرفت تحصیلی
در جوامع امروز، همه ملت‌ها با هر نظام سیاسی و اجتماعی پیشرفته و در حال پیشرفت، به مسأله آموزش و پرورش توجه دارند و نسبت به دیگر فعالیت‌های اجتماعی بر آن اهمیت بیشتری قائل هستند (خیّر، ۱۳۸۵). زیرا امروز، تربیت فرزندان را از مهمترین نیازهای زندگی اجتماعی می‌شناسند.
یکی از عوامل شخصیت که در کنترل و سازماندهی رفتار فرد مؤثر است خودکارآمدی است. خودکارآمدی «به باورهای افراد درباره توانایی کنترل زندگی به دست خودشان گفته می‌شود» (فتسکو و مککور) خودکارآمدی نقش مهمی در رویارویی فرد با مسائل زندگی دارد. چنانچه براون و انیوی کشف کردند کسانی که میزان خودکارآمدی آنان بالاتر است، هنگامی که با مسائل حل نشده‌ای روبرو می‌‌شوند پایداری بیشتری از خود نشان می‌دهند.
خودکارآمدی اطمینان به توانایی‌های خود در کنترل افکار، احساسات و فعالیت‌هاست و بنابراین بر عملکرد واقعی افراد، هیجانات و انتخاب افراد و سرانجام میزان تلاشی که شخص صرف یک فعالیت می‌کند، مؤثر است (میلیتادو سیونی).
خودکارآمدی بر رفتار فرد بسیار تأثیرگذار است. به عنوان مثال، دانش‌آموز دارای خودکارآمدی سطح پایین ممکن است حتی برای یک امتحان خودش را آماده نکند، زیرا فکر می‌کند که هر اندازه زحمت بکشد فایده‌ای نخواهد داشت. در مقابل، شخص برخوردار از خودکارآمدی سطح بالا در انجام کارها امیدوارتر و موفق‌تر است (سیف، ۱۳۸۶).
قضاوت‌های مربوط به خودکارآمدی به دلیل نقش مهمی که در رشد انگیزش درونی دارد، از اهمیت خاصی برخوردار است. به دلیل این که خودکارآمدی نشان داده است که بر فائق آمدن و استقامت در برابر موانع اثر می‌گذارد (بندورا)
می‌تواند علت مهمی برای عملکرد نسبت به وظایف بین فردی پیچیده باشد (گیست و همکاران). خودکارآمدی ادراک شده به تعداد مهارت‌های شخص مربوط نمی‌شود بلکه به آنچه شخص باور دارد که تحت شرایط خاص می‌تواند انجام دهد مربوط می‌شود (بندورا).
از سوی دیگر، انگیزش پیشرفت از موضوعات روانشناختی است که توجه بسیاری از روانشناسان و متخصصان تعلیم و تربیت را به خود معطوف داشته است. انگیزش پیشرفت عبارت است از نیروی انجام دادن کارها نسبت به استانداردهای عالی.
مک کللند و اتکسنیون نیاز پیشرفت را این‌گونه تعریف می‌کنند: جستجو کردن موفقیت در رقابت با استانداردهای عالی. شخص دارای انگیزش پیشرفت نیرومند می‌خواهد تا در برخی از تکالیف چالش‌انگیز موفق شود (سیف، ۱۳۸۴) شناسایی عوامل مهم و موثر در انگیزش پیشرفت تحصیلی در ارتباط با ویژگیهای آموزشگاهی و اجتماعی افراد کمک شایان توجهی به بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان خواهد کرد.
انگیزش در واقع محرک اصلی و انرژی ایجادکننده رفتار است (گیچ و برلاینر) و اگر عوامل موثر در ایجاد انگیزش پیشرفت تحصیلی شناخته و از آن‌ها به نحو مطلوب استفاده شود، موفقیت‌های شایان توجهی در فرایند آموزش و پرورش و یادگیری و مهمتر از همه استمرار یادگیری ایجاد خواهد شد.
در پژوهشی که نمونه آن از جامعه‌ آماری شامل تمامی دانش‌آموزان پسر مدارس راهنمایی منطقه ۱۶ آموزش و پرورش شهر تهران در سال تحصیلی ۹۰ـ۸۹ بوده، پژوهشگر به این نتیجه دست یافته است که بین خودکارآمدی و مؤلفه‌های آن شامل استعداد، پشتکار، عدم وابستگی اجتماعی، و تفاوت بین فردی با انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان پسر دوره راهنمایی همبستگی مثبت وجود دارد.
به بیان دیگر، باورهای خودکارآمدی، که باورها و یا برداشت‌های فرد از توانایی خوش در انجام یک تکلیف است، سبب می‌شود تکلیف مورد نظر بصورت مفید و موثر انجام شود. افراد خودکارآمد به فرایند تفکر و تنظیم افراد خود نظارت دارند، تعهدات و مشکلات را کنترل می‌کنند و با موقعیت‌های تهدیدآمیز و چالش‌برانگیز بیشتر درگیر می‌شوند. آنها مشکلات را چالش می‌بینند نه تهدید، و فعالانه موقعیت جدید را جستجو می‌کنند.
یکی از موقعیت‌های چالش‌برانگیز برای نوجوانان، حوزه تحصیل است. افراد با خودکارآمدی بالا می‌توانند با موقعیت‌های چالش‌برانگیز بیشتر درگیر شوند. آنها با کنجکاوی می‌توانند از راه‌حل‌های مناسب برای حل مشکلات خویش‌ بهره ببرند و از خود استقامت بیشتری برای حل مسائل تحصیلی نشان دهند (بندورا).
از آنجایی که در دوره نوجوانی معیارهای بالای تحصیلی از باارزش‌ترین معیارها به شمار می‌آید (پاچارز و شانک، ۲۰۰۱؛ بندورا و همکاران، ۱۹۹۶؛ ریچارد سون، ۱۹۹۹) بنابراین خودکارآمدی تحصیلی می‌تواند یکی از مهمترین حیطه‌های خودکارآمدی در این سنین به شمار آید.
اگر دانش‌آموزان و دانشجویان باور داشته باشند که با تلاش قابل قبول می‌توانند یاد بگیرند، این دسته از دانش‌آموزان تلاش بیشتر کرده و در مواجهه با مشکلات پافشاری می‌کنند، توجه خود را بر مشکل متمرکز کرده و احساس آرامش و خوش‌بینی بیشتری می‌کنند و از راهبردهای مؤثرتری بهره می‌گیرند. به عبارت دیگر خودکارآمدی، ابزارهای شناختی و انگیزشی را بسیج می‌کند که این نکته نقش مهمی در به کارگیری شیوه‌های مقابله با فشار روانی در افراد خواهد داشت (وول فولک).
به طور کلی، این مهم نیست که یک نفر چقدر توانایی دارد، بلکه این مهم است که یک نفر تا چه حد توانایی «باور کردن خود» را دارد (پاجارز).
پیشینه تحقیق
پیشینه داخلی
در زمينه سبك های يادگيری و باورهای خودكارآمدی، پژوهش های بسيار كمي در ايران انجام شده كه در قالب پايان نامه های تحصيلي كارشناسي ارشد انجام شده است. در جديدترين آنها، رضايي (1378) پژوهشي انجام داده است كه در آن آزمون گروهي اشكال نهفته به منظور ارزيابي سبك های وابسته و مستقل از زمينه بر روی عده ای از دانشجويان و دانش آموزان دبيرستاني اجرا گرديد. نتايج حاكي از آن بود كه دانش آزموان گروه رياضي به سبك مستقل از زمينه و دانش آموزان گروه علوم انساني به سبك وابسته به زمينه گرايش دارند.
در پژوهش تقوايي نيا (1381) با عنوان رابطه بين سبك های شناختي و اضطراب رياضي با عملكرد رياضي دانش آموزان، مهم ترين يافته پژوهش اين است كه دانش آموزان دارای سبك شناختي وابسته به زمينه در مقايسه با دانش آموزان مستقل از زمينه، به ميزان كمتری از راهبردهای پردازش اطلاعات استفاده مي كنند و اين مورد از جمله عوامل عملكرد پايين دانش آموزان وابسته به زمينه در درس رياضي است.
يافته های لرگاني (1377) نشان داده است كه ميان سبك های يادگيری دانشجويان سه رشته تحصيلي، يعني پزشكي، فني مهندسي، و علوم انساني تفاوت وجود دارد.
صفری (1386) ، در پژوهش خود به این نتیجه رسید که بین جنسیت دانشجویان و میانگین نمره های سبک یادگیری تفاوت وجود دارد . به این صورت که میانگین نمره های دانشجویان دختر در سبک های یادگیری فعالیت گرا 4/43 ، سبک یادگیری اندیشه گرا 3/49 ، سبک یادگیری نظریه پرداز 5/71 ، و سبک یادگیری عملگرا 5/14 بود . این میانگین نمره ها برای دانشجویان پسر به ترتیب در سبک یادگیری فعالیت گرا 4/49 سبک یادگیری اندیشه گرا 3/45 ، سبک یادگیری نظریه پرداز 5/40 و سبک یادگیری عملگرا 5/25 است . خاکسار بلداچی (1384) ، در پژوهش خود که روی 399 دانش آموز دختر و پسر مقطع متوسطه و پیش دانشگاهی آموزش و پرورش منطقه ی بلداچی انجام داد ، به این نتیجه رسید که دانش آموزان رشته ی ریاضی- فیزیک بیش تر از روش یادگیری واگرا ، دانش آموزان رشته علوم تجربی از روش یادگیری جذب کننده و دانش آموزان رشته ی علوم انسانی بیش تر از روش یادگیری انطباق یابنده استفاده می کنند . همایونی و عبداللهی (1382) ، پژوهشی روی 104 دانش آموز دختر سال اول دبیرستان انجام دادند ، این پژوهشگران برای جمع آوری داده های مربوطه به سبک های یادگیری از پرسشنامه ی سبک یادگیری کلب (LSI) استفاده کردند . نتیجه ی بدست آمده از این پژوهش نشان داد که بین سبک های شناختی ، سبک های یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و موقعیت تحصیلی در درس ریاضی و زبان انگلیسی رابطه ی معنادار وجود دارد .
شمشادی (1381) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که بین توانش زبانی و کاربرد راهبردهای شناختی و فراشناختی هم بستگی مثبت وجود دارد ، اما تجزیه و تحلیل داده های پژوهش نشان داد که جنسیت در به کارگیری راهبردهای یادگیری نقشی ندارد . الهی و همکاران (1381) با پژوهشی که روی 127 دانش آموز دختر و پسر پایه های دوم راهنمایی که به صورت تصادفی انتخاب شده



قیمت: تومان

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید